中国式新乡村教育的实践探索 ——以浙江省湖州市安吉县“新乡村教育共同体”建设为例

摘要：本文以浙江省湖州市安吉县“新乡村教育共同体”建设为案例，聚焦中国式新乡村教育的浙江实践探索，深入剖析安吉县乡村小规模小学抱团发展的治理机制与实践成果。新乡村教育共同体以乡村教育自信为价值取向，以乡土文化融入和数字化赋能两大模式为路径，践行组织协同、特色联建、课程融合、教学联动和共享评价等五个方面的创新做法，重构乡村小学治校新机制，打造“小而优”的乡村学校区域典型。

关键词：新乡村教育；治理；共同体；实践

2026年，中央一号文件提出“稳慎优化农村中小学校和幼儿园布局，保留并办好必要的乡村小规模学校和幼儿园”。2024年12月，教育部乡村振兴工作领导小组会暨乡村振兴工作推进会强调：“要着力构建高质量乡村教育体系，补齐补强乡村教育的短板弱项，推动城乡教育融合发展。”[1]为了适应城乡一体化发展趋势，乡村教育必须从传统模式向个性化、现代化和社会化方向转型，构建更加开放、多元的教育生态系统，实现乡村教育与社会的深度融合。[2]

“新乡村教育”是以城乡之间的流动性为背景，以乡村社会正在形成的新的教育形态、新的教育关系、新的教育发生方式为切入点，以“乡村儿童如何适应未来生活以及生活方式变化”为根本问题，以乡村儿童自信成长为核心的新乡村教育形态。

新乡村教育的探索与实践

当前乡村教育面临的问题和困境。一是乡村小学学生和骨干教师大量外流，骨干教师严重缺乏，导致学校教研疲软和学科教学质量低下等问题。二是乡村小学办学规模逐年缩小，学校治理出现众多“跛脚”现象：学科教师结构性缺编，技能学科专职教师缺乏；学校中层身兼数职或没人愿意当，岗位职责缺失与决策迟缓；办学资源短缺，家校社协同育人方式单一等。三是区域乡村小学间缺乏联动，校际的优势与劣势不能有机互补，课程在地化开发不够充分，区域乡村教育发展未形成良好的教育生态。

新乡村教育治理逻辑与顶层设计。安吉县在乡镇所在地设立镇（乡）中心小学1—2所，为了重构教育结构形态，安吉县教育局将安吉西南片区报福小学、章村小学、杭垓学校（小学部）3所乡村小学组建成“新乡村教育共同体”（以下简称“共同体”），探索乡村小学抱团发展新样态。经过几年实践，形成包含以下几个方面内容的乡村小学治理新形态。

确立新乡村教育的研究价值、路径和内容。以乡村教育自信为价值导向，构建以乡土文化融入和数字化赋能“两大模式”为路径，以教学联动、共享评价、组织协同、特色联建和课程融合等“五大体系”为内容的乡村小学治校系统。

细化乡土文化融入和数字化赋能实施项目。整合共同体所在乡镇和乡村企业资源，主动将乡土文化融入校园文化建设。以“新·乡里”为育人载体，共同开发特色课程群，形成各具乡土特色的“一校一品”。通过数字化赋能教学管理和师生评价，重点探索共同体常规管理、校本教研、师生培育与评价等方面的共育机制，满足师生个性化成长需求。

建立“新乡村教育共同体”治理的新范式。探索区域乡村小学间的多元协同，以及家、校、村镇、企业协同育人资源和空间供给变革。通过成长主导的评价改革和课程融合，调动师生主观能动性，在数字赋能乡村教育过程中，凸显乡土认同的情感需求，促成乡村教育个性化和生态式发展。

乡村小规模学校发展与治理策略。以“两大模式”为路径，以“五大体系”建设为抓手，形成区域“抱团”治理新格局。做法如下：

变革组织协同体系，重构联合治理组织新单元。在不改变各校独立法人的基础上，创新建立“一体四翼”联合治理机制。“一体”指建立区域共同体，由同区域3所乡村小规模学校组成；“四翼”指3校中层科室进行统整，建立课程管理与开发中心、教师发展与研究中心、资源管理与安全中心和学生管理与服务中心，实现岗位职责统整、项目领衔和成果互惠的联动机制。

重构课程融合体系，形成区域课程建设新格局。大力整合共同体3校所在3个乡镇和41个行政村资源，以“新·乡里”课程群建设为载体，开发食育、山水、人文三大主题系列实践课程，实现区域课程资源共享。共同体还系统规划区域乡村儿童寒、暑假生活，将乡村民宿等资源转化为支撑乡村儿童多元发展的校外课程资源，编织成一张区域跨学科研究性学习和社会实践网。

优化教学联动体系，开辟师资联动培育新场域。受学校规模限制，各校每门学科教师总数在2—10名之间。共同体各校均创新建立“融合型”学科组。各校内部先打破学段限制，再将校际的学科组进行二次融合，成立学科教师成长共同体。重点抓好以下两个场域联动：一是建立数字化赋能教学管理与评价通道，实现学教联动。借助线上教研系统，开展数字化线上备课、课堂评测与模块组合课堂变革。二是整合校外资源，创新建立“教授—名师—青年教师”师资培育梯队，实现多层级培育联动。利用县级支教政策引进名师，领衔各学科教师成长共同体专业提升，快速形成学科梯队。上述联动，促成了小规模学校教师梯队培养，形成了教师校际流动的良性循环。

共享师生评价体系，建立师生自主成长新空间。共同体确立了“凡进步就给予肯定”的评价理念，实行“全优”教师评价和“自主申报制”新五好学生评价。比如，学生评价改传统的“评比制”为“申报制”，评比标准由学生、教师、家长和村委会等多方协商确定，给学生成长预留容错空间，联合村镇一起对达到目标的学生给予奖励。

共同体还针对乡村小学留守儿童较多的现状，联合开展“新班集体”建设，用竞聘的方式健全班级管理体制，用小组公开招标的方式开展班级活动，推行班级事务岗管理模式，让每名学生都有自己的岗位。

健全特色文化体系，打开资源整合共生新通道。乡村振兴正催生出新的乡村教育形态，共同体以“新·乡里”特色课程群建设为载体，以新时代新乡村“乡里乡情”建设为突破口，挖掘家、校、村镇等本土文化资源，培育适应未来乡村建设，具备文化传承能力，具有乡愁记忆和家国情怀的“有根”新人。比如，安吉县报福小学深耕“新乡里·食育”课程，研究自然生态和无公害蔬菜培育，引导学生就地取材学做家常菜，挖掘传统食物新做法；安吉县章村小学推出“新乡里·人文”课程，传承彩带编织、扎染技艺等非遗文化；安吉县杭垓学校则重点打造“新乡里·山水”国学特色课程，以山水为纽带，将传统文化中的伦理观和生活智慧重新植入现代生活。食育、人文、山水将抽象的“乡愁”具象化，打开乡土文化认同的校园特色文化建设新通道。

新乡村教育治理的创新与思考

多元协同，实现教育资源链接与供给革命。新乡村教育通过资源链接与空间重构两大路径，整合家、校、村镇和企业等多元主体力量，构建开放、多元、优质的乡村教育新生态，有力缓解了乡村小规模学校办学活力不足和课程资源短缺等发展难题。

开启家校社共育的乡村资源链接新方式。共同体的组建，打破学校的物理边界和功能边界，将乡村小规模学校从一个封闭的教育场所转变为一个开放的、整合了校内外各类资源的全功能育人平台，打开了乡土资源在地化开发、利用与转化的新链接。

组建紧密型发展的区域乡村教育新样态。通过资源共享、师资流动和联合教研等方式，大幅度提升区域内乡村教育质量和办学活力，构建包容理解的家、校、村镇和企业新型互动关系，形成聚集全社会力量办强一所乡村小学的新样态。

多维助力，破解师生主体能动性调动难题。在课程融合与评价改革中，师生学习与工作状态被充分激活，师生自主规划意识与能力明显增强，自我成长的信心十足。

形成成长主导的师生自主评价新生态。成长主导的自主评价，解锁了乡村小规模学校师生成长和可持续发展的密码。当每位师生都拥有希望和信心的时候，我们就把师生放到了一个“共生场”里。学校内部和师生之间形成一种共生共长的新生态，家校关系自然和谐，就能办出老百姓家门口的好学校。

重构多元课程内容和互动组织新形式。共同体整合多个镇村资源，开发户外运动、生态劳动、非遗民俗等多个主题系列共计58门实践课程，供学生自主选择。建立区域“新·乡里”特色课程群研学实践路线，设计跨学科主题学习，形成校内有场馆、校外有基地和教师流动走教的区域课程建设格局。

共享共生，展望新乡村教育广阔前景。杭州师范大学唐琼一博士指出：“乡村小规模学校治理要从‘输血依附’到‘系统共生’转型，核心路径为价值、组织和资源三重共生关系的系统性构建。”反观共同体建立的两年间，还存在众多“共享共生”挑战，比如：如何扎根乡土，兼顾学生的个性化成长需求与教育生态的均衡发展需求？如何解决教育“去本土化”问题，实现教育与乡土生态的深度绑定？

未来的乡村教育是一场深刻的范式革命。它不再是城市教育的“低配版”，而是一种与乡村生活、自然生态和未来发展紧密相连、高质量、有特色的教育形态。其成功与否，直接关系到乡村振兴的成色，关系到我们能否建立一个城乡互哺、共荣共生的未来社会。这需要远见、勇气和系统性的社会投入。

参考文献：

[1]教育部. 教育部召开乡村振兴工作领导小组会暨乡村振兴工作推进会[EB/OL]. （2026-05-13）[2026-09-22]. http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/moe_1485/202605/t20260513_1436417.html

[2]王富贵.中国式新乡村教育的实践探索——以甘肃省J县“小苹果未来学习中心”为例[J].中国民族教育,2025(06).

[本文系浙江省2025基础教育综合改革科研孵化培育项目2025年度一般课题“新乡村教育：乡村小学治校系统重构的实践与研究”（项目编号：2025SC231）的成果。袁恩忠，浙江省湖州市安吉县报福小学书记、校长；潘元锋，浙江省湖州市安吉县章村小学书记、校长；王悦，浙江省湖州市安吉县杭垓学校小学部副校长]

责任编辑：徐杨